项纯，中国教育科学研究院课程教学研究所，副研究员，博士

长期以来，“长于智、疏于德、弱于体美、缺于劳”是我国学生五育发展状况的写照。要扭转这种状况，新时代的五育并举不仅要从割裂的五育观走向整体的五育观，还需要发展融合的五育观。割裂的五育观导致五育在学校实践中、在学生的学习成长中呈现出孤立失联，甚至争抢资源、竞争排他的乱象。整体的五育观强调整体育人、全面育人，五育是不可偏废、不可或缺的有机整体；融合的五育观是在此基础上让五育相互融通渗透、相互滋养相生，通过五育合作产生协同效应，促进人的全面发展、融合发展。推进五育融合是落实五育并举的重要路径，也凸显了五育并举实践的新时代特征。在学校课程实践中，应该如何理解五育融合，如何实践五育融合？
 
一、对五育融合的误读与澄清
 
（一）对五育融合的误读
 
对学校推进课程融合状况的调查研究发现，学校和教师对于五育融合有一定的尝试探索和经验积累，但同时也存在一些误读。误读一，认为五育融合就是要五育同时融在一起，在一节课或一个主题中要体现五育的内容；误读二，认为五育融合必然会弱化学科，影响学生学科学习，也不利于教师的专业发展；误读三，认为五育融合是校园活动的事，与学科无关；误读四，认为五育融合以融合科目多少为优劣，融得越多质量越高。
 
与许多课改理念在学校实践过程中出现偏离、衰减的原因相似，这些误读大体上源于两类情形。一类是保守思维，不认同改革理念，不愿走出舒适圈，认为改革就是“瞎折腾”，学校迫于外界压力落实改革，行动上表现为“应付了事”；另一类是盲目思维，认同并积极响应改革理念，但缺乏对相关理念和理论的深入理解，盲目推进改革，行动上表现为“学其形未得其神”。因此，推进五育融合不仅需要有针对性地厘清五育融合的核心概念与基本理念，更需要为学校提供具有可操作性的路径与策略建议。
 
（二）对五育融合的澄清
 
我们需要进一步厘清五育融合的关键内涵与边界。五育融合是在新时代五育并举的基础上，以提高学生综合素质为目标，通过将五育中不同学科、不同领域、不同学段的内容、知识、思想、经验以适合学生发展的方式有机融合为一体的过程，以实现人的全面发展。
 
首先，五育融合是理念不是方法。五育融合是提倡五育浑然一体、合力育人的上位理念，而非实操层面的五育缺一不可、任何一种融合都需要五育共同参与的具体方法。五育融合是通过学科间、领域间、校内外、个体经验与社会需要的广泛融合促进五育之间的相互渗透、交相呼应，以加速五育之间更灵活多元、高效长效的协作效应，更好地实现五育并举。
 
其次，五育融合是形式不是目的。五育融合的根本目的是实现整体育人。对五育融合目的的误读会导致为了融合而融合，把融合作为目的指向和评价标准，认为“融合科目越多质量越高”，以致强行拼凑出现“大杂烩”状况。五育融合是在融合理念下，根据目标需要突破自身局限和思维定式的“能容则融”的开放姿态和不拘一格的“有需必融”的灵活方式，实现明确目标指向的有机融合和有效融合。
 
最后，五育融合是对学科的强化而非弱化。真正的五育融合拒绝迷失教学目标的学科“拼盘”，而是通过其他学科、其他领域“为我所用”的方式，多层面多角度地深化对本学科知识的理解和应用。正如学科的发展历程所揭示的，没有一个学科与其他学科的界限是一成不变的，在很多时候，不同学科之间的结合会创生出科际整合的新领域或者对本领域的新认知。因此，五育融合不仅不会弱化学科，还会生成新的发展契机，促进学科走向丰盈。
 
二、五育融合理念下课程融合的基本设计
 
课程是学校教育的主要载体和核心内容，课程的融合设计与实施是学校推进五育融合、更优质高效地实现五育并举的关键。
 
（一）五育融合理念下课程融合的框架设计
 
纵观学校课程的发展历程可以发现，课程经历了分科与综合之间的钟摆式改革轨迹。学校课程的构建应该遵循知识中心还是儿童中心，应该偏重学科的系统性还是关注社会改进、增进共同价值或共同利益，这些本质性的问题是关乎培养什么样的人、如何培养人的问题。在我国现行的以分科为主的学校教育背景下，五育融合理念下的课程融合尝试寻求分科与综合的平衡，扬长补短，以融合强学科，以融合促经验，以融合铸素养，实现分科与综合的共赢。
 
分科教学让知识割裂的问题进一步加剧。将知识视为一种为未来而学的储备，面对学生“学这些有什么用”“为什么要学”的问题，给出“考试要考”“未来会有用”的回答，恰恰忽视了知识与学生经验的意义统整。只有将知识置于情境脉络中，才更容易被学习者掌握，让有价值的知识突破学科的限制，统整到学生的意义系统中，协助学生面对新的挑战解决新的问题。
 
五育融合理念下的课程融合是基于知识、经验、社会需求的融合。首先，基于知识本位的融合，以“学科知识+”的基本形态，立足学科，开放学科，广泛融合本学科以外的内容；其次，基于活动经验的融合，以“活动经验+学科知识”的基本形态，立足学生主体活动经验，旨在解决生活中的问题；最后，基于社会需求的融合，以“社会需求+学科知识”的基本形态，立足社会发展的需求，旨在学习探究社会发展的重大议题。
 
（二）五育融合理念下课程融合的组织方式
 
以上三种课程融合的路径由于其课程构建的立场不同，所呈现出的融合程度也会有差异。基于知识本位的“学科知识+”的课程融合，以某一学科内容为基本出发点，统整其他相关学科，融合度相对较低；以活动经验或社会需求为基本立场的课程融合，特别是由学生结合生活经验自发设计的他们感兴趣的社会生活问题，并以此作为主题的课程融合，融合度较高。
 
融合课程的质量高低并不等同于融合度的高低，但与课程融合的组织中心息息相关。组织中心是融合的依托，即融合是围绕什么而开展的。组织中心可以是一个概念，如“系统”；可以是一项任务，如“制定养育宠物规划”，等等。对组织中心的规划设计决定融合的方向目标、融合要素与内容、学习形式以及学习评价。
 
根据功能的不同可以将组织中心分为以下几种类型。第一，以主题为组织中心，如环保、节气、生命、方向、水、植物等，其主要功能是优化学科内容，删减交叉重复，促进关联性的认知与理解，具有多学科包容性强的特点；第二，以方法为组织中心，如调查、统计、分类、测量、归纳、时空观念等，其主要功能是促进对学科方法和思想的多元理解与应用，尤其适用于相近学科领域的科际整合；第三，以大概念、核心问题为组织中心，如平衡、探测、公正、自由、忠诚、系统、变量等，其主要功能是以少数问题构架复杂知识，解释复杂现象，促进高效学习、深度学习，通常需要以复杂问题、任务群的形式加以组织，并需要对其进行系统探究；第四，以生活经验为组织中心，如友谊、自信、欺凌、宠物等，其主要功能是链接生活经验、学生成长的真实需求，运用所学解决身边问题；第五，以社会议题为组织中心，如环保、生命、营养、和平、人工智能等，其主要功能是关注真实世界，运用所学分析理解、尝试解决影响社会发展的重大议题；第六，以素养为组织中心，如批判思维、交流合作、责任担当、创新实践等，其主要功能是促进育人目标落地，聚焦横贯学科、指向人的终身发展所必备的关键能力与必备品格的培养。
 
通过以上几种类型的组织中心，整合不同学科、不同领域的内容，开展综合学习、合作探究、实践创新等活动，可推进学校课程的融合。不同的组织中心统整的课程融合具有不同的功能和特征，这些组织中心也可能交叉叠加在同一融合课程之中。如以“环保”为主题的融合，既符合主题统整，涉及多学科的教学内容，也符合社会议题统整，是社会发展的热点问题，在学习过程中又可能涉及如方法统整中的调查、统计等学习方法，同时提升素养统整中的责任担当、批判思维等。因此，五育融合理念下的课程融合具有典型的共性特征，即关注真实世界、真实问题、真实需求，通过真实任务驱动，实现方法渗透和素养提升。进一步划分、明确组织中心的重要意义在于强化融合要素的一致目的性，避免无序、无效的整合拼凑。
 
三、五育融合理念下课程融合的学校实操方略
 
明确了五育融合的内涵与边界、构架与基本的组织方式，在具体落实到学校实践中时，可以通过以下步骤，由简单到复杂，由教师个体突破发展到教师群体参与并达成共识、实现共赢，最终完成五育融合理念下学校课程体系的全方位立体构建，并以评价把控课程融合改革的方向与质量。
 
（一）基于学科的融合—学科开放性设计
 
学科融合的核心在于突破学科的局限，在学科教学中融入其他学科以及超学科的元素，需避免由于学科要素简单叠加、机械拼凑导致“拼盘课”。在早期的整合课程展示中我们经常看到冠以“整合课”“跨学科学习”之名的“拼盘课”，而非真正的融合课。比如，在一节语文课中增加绘画，再播放一段音乐，但如果取消绘画或音乐环节对教学效果的影响可忽略；有的非英语课堂把一些词语、概念的英文表述融入原本的学习中，就美其名曰整合了英语学科，其实英语出现与否和教学目标完全没有关系，甚至这一环节的出现打乱了原有的学习顺序与思维的连贯性。
 
一节好的融合课中的学科元素是有机联系的，共同形成缺一不可的整体，而非线性的、拼盘式的、剪切掉哪部分都对课程没有影响的。学科融合质量的高低会呈现不同的样态。初级表现是多学科、跨学科等元素是有机一体的；中级表现是多学科、跨学科等元素产生了“化学反应”，相互促进，融合不仅不会弱化单一学科学习，反而通过更广阔的视野、更多元的方法，进一步促进学生对学科核心内容的理解与应用；高级表现是实现了学科与融合的共赢，既未破坏原有学科的学术力量，还创造出所融合的每一门学科单独开设无法产生的新的学术力量。
 
（二）基于活动的融合—活动课程化设计
 
在活动体验中、应用实践中融会贯通多学科知识是推进五育融合最便捷有效的策略方法，比如校园体育节、艺术节、参观研学、校园义卖等综合实践活动几乎都可以设计成为融入多学科的实践活动。以校园球赛为例，学校通常的做法是由体育组教师全权负责。然而，一场精彩的赛事涉及的内容远超越体育领域内容，这是不同领域教育的契机。体育领域本身涉及球类比赛、赛事规则等；美育领域涉及啦啦队表演（音乐、舞蹈）、赛事海报设计（美术）等；德育领域涉及挫折教育、观赛礼仪等；智育领域涉及计分统计（数学）、新闻编辑（语文）等；劳动教育领域涉及维护校园环境卫生、赛场布置等；其他涉及的领域还包括防止受伤和救护的安全教育，奖品购置、协调赞助等财经素养教育，等等。这其中，比如海报设计原本就是五年级美术课的必学内容，再精彩的海报主题构思也不及源于球赛需求的真实任务，可以实现体育与美育的融合双赢。又如七年级《道德与法治》中“增强生命的韧性”的教学内容主旨是让学生学会面对挫折，如果在道德与法治课堂上可能是通过故事分享的方式，但在赛事中就是通过最真实的演练体悟。再如曾有教师让学生负责球赛的计分统计工作，将数学中的统计分析应用于实践，有的学生竟然研究出了发球的最佳地点与发球成功概率，研究报告被媒体转载。这样有趣的研究对学生成长，甚至对教师的教学反思都是影响深远的，这样的融合不仅实现了多领域的共赢，还产生了持续的、积极的连锁反应。活动是最真实、最适切的融合契机，把握这一契机的关键在于对活动进行五育融合理念下的课程化设计。通过活动前期不同学科教师的多元参与，对活动的育人价值以及活动的目标、内容、方式进行有目的的规划和设计，由此提升活动育人的实效性。
 
五育融合理念下的活动课程化设计至少包含以下三个环节。第一，联合策划。不同学科教师多元参与、头脑风暴，思考两个核心问题，即本学科内容如何有质量地融入活动，活动如何反向促进对学科内容的理解与应用。第二，课程化设计。基于前期的构思策划，进一步明确活动的育人价值、目标、内容、方式、评价等，通过多活动进行课程化的规划与设计，避免止步于“热闹”的浅表化活动。第三，实施评价。回顾联合策划阶段的两个核心问题，通过教师的多元参与、学生的主体参与，关注学科视角与活动视角的目标评价一体化。
 
（三）基于顶层设计的融合—课程体系的立体化设计
 
如果说五育融合中基于学科的融合是教师个体可以完成的“单人项目”，基于活动的融合是需要群体教师完成的“多人项目”，那么基于顶层设计的融合是要举全校之力完成的“集体项目”，需要在融合理念下对学校课程的全方位立体构建。首先，以学习内容为χ轴，打破学科局限，建立学科外部联系，实现科际融合。其次，以实践需求为γ轴，推动活动课程化设计，实现在实践中融会贯通。最后，以成长需求为z轴，分层搭建课程阶梯，实现多学科融合、跨学科整合、超学科综合。不同阶段的目的决定了融合方式的不同。在低学龄阶段，融合的关注点更多在尊重儿童整体感知世界的特点，需要模糊学科边界，强化整体认知，实现整体育人。随着学生年龄增长，融合关注的重点转向综合所学解决实际问题，培养学生自主探究、关联思考、综合解决等超越学科的综合能力与品格。
 
（四）基于评价的融合—科学把控融合质量与方向
 
科学有效的评价是保障课程融合质量的关键。有效的融合需要对学生的学科学习、活动体验、个体成长产生积极影响。衡量融合是否科学有效、质量高低的标准包含几个方面。第一，学科内的有效性，即融合课程中涉及的关键学科的核心概念、重要方法及学科思想是否在融合主题下得以深入学习；第二，学科间的促进性，即融合课程中涉及的多学科要素彼此之间是否有机联系，是否相互促进，而不只是松散地、单方面地与主题相关；第三，跨学科的关联性，即融合课程是否促进学生的整体认知和关联思考，帮助学生打破学科思维定式，形成整体把握问题、多角度全面辩证思考的认知习惯和思考能力；第四，超学科的生成性，即融合课程是否促进了学生的批判创新精神和综合解决问题能力，帮助学生形成整体性的探讨知识的方式，更有批判性、创见性地思考，灵活运用多种方法解决复杂问题。
 
学校五育融合实践尚面临诸多问题与挑战，我们希望通过五育融合理念拓宽课程通道，探索五育融通的课程“立交桥”，通过课程融合为学校教育做减法，解决知识边界不断扩展与学校课程的有限承载力之间的矛盾、科技日新月异与学校课程知识更迭滞后的矛盾；为学生成长做加法和乘法，让五育融合成为破解五育并举难题的一种有益探索。
 
 
【本文由作者2021年4月28日于中国教育科学研究院主办的2021年度第一季“学术季风”活动所作的报告整理而成。】