刘铁芳，湖南师范大学教育科学学院院长，教授，博士生导师

教学如果没有进行道德的教育，只是一种没有目的的手段。道德教育如果没有教学，则是一种失去了手段的目的。”换言之，教学作为一种教育手段，要达到一种道德的目的，道德才是教育的最终目的。反过来，道德不能空谈，离开了教育，道德同样是失去了手段的目的。教学的目标不仅仅是知识，而是凭借某种知识寻求个体向着世界打开自我的方式，是让个体把自我带向世界，同时也让世界充盈自我。教学要变成个体生命意义生发的实践。目前的教学理论话语在一定程度上不足以解释实际教学生活的复杂性。所以需要寻求新的教学理论话语，以更好地切入当下复杂的教学生活，这就是提出兴发教学理念的出发点。
 
一、兴发教学的基本理念与内涵
 
（一）兴发教学的基本理念：融入世界而非单纯认识世界
 
个体并不是单纯地学习关于世界的知识，进而通过教学认识世界、控制世界，而是通过教学更好地融入世界，认识世界的同时理解世界、欣赏世界，也就是爱世界，即在引导个体积极走向世界的同时，也让世界成为个体自我的一部分。也就是说，要拉近自我与世界的距离，学得越多，世界就越融入“我”之中，“我”越来越与世界不可分离。所以“我”获得的就是生命意义的丰盈，这就是教学要做的，把世界带入个体生命之中，让个体融入世界。
 
一个人怎样融入世界？就是通过爱较之于理智判断的优先性。孩子也是如此，看《西游记》的故事，首先是培养孩子对事物的爱，通过阅读培养孩子对历史文化的爱、对浪漫想象的爱，这就是孩子生命的本真，以此再学会更多的理智判断分析。任何时候我们跟学生在一起，首先是爱学生，通过此时此刻的交往，在人与人的关联之中，在教师和学生的相互信任与关爱之中融洽师生关系，形成师生一体化，以此为基础，再去引领学生，合理地批评学生，这样学生就能够在世界之中提升自我。今天我们思考如何通过教学打开生命，这是最基本的问题。
 
如何以爱包容认知能力的发展？在兴发教学中，首先是通过教学唤起个体对世界的亲近感，让个体爱世界。孩子小时候越爱世界，认识世界的动力就越强，就越会去探究世界，今后的创造性才越强。所以教育不能够着急，要慢慢来。以此为基础，激励个体去认识世界、理解世界，其中包含着两个层面。其一，就个体发展的整体而言，在早期教育中最重要的是引导孩子爱世界，在中学及之后再转向认识世界、理解世界。有了幼儿园、小学培养的对世界的爱的基础，到中学就可以放开让孩子去认识世界。现在的教育存在的很大问题是教育的倒置，小学在很大程度上学得太多了，而中学和大学又学得太少了，学得太狭隘了，没有让孩子在广阔的阅读中培养出开阔的心智视野。因此，就整体而言，要以爱为基础来促成深度理智发展。
 
其二，就具体的教育教学活动而言，也首先是让孩子爱世界，爱学习，形成和谐的交流情境，然后再去认识。教育首先要让孩子的生命在场，让孩子的身体进入当下、融入当下。个体对世界的亲近感让个体扎根在世界之中，成为“有世界”的存在。当一个人“无世界”，就会陷入虚无。单纯的认识世界能力的发展，造就的乃是此时此刻无根的个体，也即“无世界”的个体，亦即此时此刻个体并没有真实地活在与世界的亲近联结之中。
 
（二）兴发教学的内涵：从爱世界到认识世界
 
笛卡尔的“我思故我在”突显个体的怀疑能力，体现了近代精神。兴发教学关注的是另一个基本的问题：“我思”的力量来自我爱世界，我爱这个世界才会去思考这个世界。因为我们爱着这个世界，这种爱才驱动着我们不断思考世界。正因为如此，我们是先活在这个世界之中，再思考这个世界，是“我在故我思”，“我”对这个世界的爱优先于“我”对这个世界的认识。这个优先不是不要，而是哪个更为基本。“我”在世界之中思考，是因为有爱的支撑。爱就是联系，“我”活在爱的联系之中，故“我”有思考的力量。
 
在这个意义上，我们强调兴发教学。所谓兴，就是唤起人与人、人与世界的共在；所谓发，就是思考的打开。兴和发就是“我在”和“我思”的结合，即“我在故我思”。
 
兴是在个体与世界的感性相遇之中，唤起个体向着世界的爱。一个人不管走到哪里，最开始并不是用理论来解释遇到的事情，而是直觉地进入当下，直觉地喜欢这个地方，然后再找出理由来解释它。也就是说，人首先是进入当下，再是思考当下。由兴而发，先在个体与世界感性地相遇中唤起对世界的爱，正因为有这种爱，个体与世界形成了关联，在关联之中开启了个体对世界的主动地认知。兴在发之前，发自然地接续兴。有兴之发，发是在个体与世界关联的过程中，开启个体对世界的主动认知；无兴之发，就会变成被动的理智舒展。西方有理智主义的传统，是因为其内在的解释体系有宗教传统，但中国缺少宗教传统，靠什么解释？这就是提出兴发理念的缘由。回到自身语境之中，兴是具有中国独特意蕴的教学话语。兴作为发的基础，让发建立在个体与世界的关联之中，使得个体生命自然的敞开。无兴之发则意味着发的无根基性，日常生活中有大量的启发，但为何启而不发，就是因为缺少了根基。
 
二、兴发教学的基本路径
 
（一）从《咏鹅》看融入世界如何可能
 
鹅鹅鹅，曲项向天歌。白毛浮绿水，红掌拨清波。怎样读懂这首诗？读懂这首诗，要想象盛唐气象作为中国古典文化的巅峰时期所具有的独特意味。为什么中国孩子的第一首诗是《咏鹅》，除了语言简单，还因为背后重要的秘密。
 
“鹅鹅鹅”，这三个字意味着什么？站在发生的立场而言，骆宾王作为一个八九岁的小孩子，从家里走出来，在江南水乡无锡，首先是听到鹅的声音，看到鹅的形象。所谓聪明，就是耳朵和眼睛活在世界之中，听到世界的声音，看到世界的形象，让自然世界进入到自身世界之中，在生动的感知中打开自我，开启聪明的自我。教学就是要打开一个人的耳朵、眼睛，让孩子感知世界的声音、形象，开启聪明的自我。所以今天强调兴发教学，就是要解放人的身体，解放耳和目，激活耳和目，让耳和目充分地舒展在天地之中，在自然之中，倾听世界，观看世界，从而形成自己生命活泼、有序的世界。“鹅鹅鹅”就是听到声音，“曲项向天歌”就是看到鹅的形象。这是一个孩子走出来，被鹅所吸引，粗略地把握鹅的形状，感知鹅，获得鹅的整体而模糊的形象。“鹅鹅鹅，曲项向天歌”就是中国孩子走进世界的整体形态，通过自我与世界的整体相遇，唤起个体对世界的爱，对鹅的爱，从而进一步走近鹅，感受鹅，深度地认知鹅。“鹅鹅鹅，曲项向天歌”，是对鹅的爱的情绪的萌发，“白毛浮绿水，红掌拨清波”，是认知鹅的细节，真切地观察鹅。前面两句是唤起一种探究的意识，后面两句是具体地进行探究。今天强调探究学习、自主学习，但缺少了动力，成了被自主、被探究，没有解决个体自主发展的动力问题，即教学的内在基础、内在动力问题。
 
这四句话用兴发教学来解释就是，“鹅鹅鹅，曲项向天歌”，这是人与自然的审美相遇，这就是兴；“白毛浮绿水，红掌拨清波”是一种细节性的认识，这就是发。前面两句是培养对世界的爱，后面两句是对世界的深度认知。发有前面的兴作为基础，就有了根。如果今天的教学都像《咏鹅》这样的去打开，我们的孩子对世界怎么会不表现出越来越多的爱呢？
 
（二）从《咏鹅》看兴而发之的基本路径
 
“鹅鹅鹅，曲项向天歌”是人与自然的审美相遇。学习在一定意义上而言是从被动开始的。被动如何变成主动？就是通过审美化，通过审美相遇。西方教育的秘密在人与上帝的相遇里，中国教育的秘密就在人与自然的相遇里。人与自然的审美相遇让人从被动地学习转向主动地学习。孔子讲“兴于诗，立于礼，成于乐”，“兴于诗”是非常重要的理念，包含着中国古典教育最核心的内容。
 
“白毛浮绿水，红掌拨清波”是认识自然的和谐与优美。自然事物的和谐孕育着心灵的和谐，八九岁的孩子就可以自然清楚地呈现自然，没有过多修饰，自然的和谐优美在孩子的心灵里自然呈现出来。
 
当孩子把诗歌写出来，也就是作为诗人的骆宾王通过诗歌的写作把外在和谐转化成个体心灵的内在和谐。如果说西方社会是神救，靠外在来救赎自我，中国古典社会就是自救，孔子讲的“我欲仁，斯仁至矣”，个体成人不是靠神，而是靠自我，起点就是通过人与自然的审美相遇，将其对自然和谐与优美的感知，转化成个体心灵和谐而优美的秩序。为什么中华民族没有通过类似西方的宗教信仰的方式，而是通过习俗化的生活方式，却依然能够生活得很圆融？“仁者乐山，智者乐水。”这里所显明的正是中国人在天地之间打开自我，在山水之乐的审美驱动中生命依然可以达到很高的境界，达到内在的圆融。这其中，体现了中西不同的教育范式。
 
中国人生命的自主与和谐得以可能的路径就是《咏鹅》所呈现出来的在人和自然的审美相遇之中由兴而发的生命路径。我们再把诗歌里面呈现的兴发路径转到教学之中。所谓兴而发之的基本路径，着眼点是生命体验，强调自我与世界的感性相遇，以爱世界为基础，直接诉诸个人的生命体验。兴而发之的基本路径是“整—分—整”。当你爱一个事物的时候，爱是不需要理由的，不爱才需要理由，因为爱就是那一瞬间所发生的对事物整体的认识。爱一个地方的时候，是先感受到爱，再去思考。一定是从“整”到“分”，最后再进行理智地整合，经过理智加工的自主选择的完整，一种更高层次的“整”。这个“整”是个体与世界相遇的“整”，这个“分”是更清晰地认识、感知世界，最后是在理智之中达成整合，一种自觉的整体的认知。这就是兴而发之给我们提供的基本教学路径，即立足个体，从个体生命出发而展开的“整—分—整”的教学路径，也就是立足于个体与世界相遇而展开的教学实践。通过这样的教学活动，个体生命得到了与世界的关联，通过教学让个体更好地进入世界，融入世界。
 
三、起兴、启发与对话：兴发教学的三个阶段
 
教学是一个整体，但是为了便于更好地认识，可将教学划分为三个阶段，即起兴、启发、对话。
 
第一个阶段的起兴就是一个模糊的整体，个体与世界整体而模糊的相遇，是初始阶段，是无前见的。个体与世界的感性相遇，就是爱与美，让孩子回到爱与美的生活世界之中，把自我充分打开，与世界相遇；第二个阶段是个体对世界的理智把握，这时个体意识到要怎样一点点认识世界，达到对世界的理智思维的打开，举一隅而以三隅反，这就是理智能力的扩展，即启发阶段。第三个阶段是对话，有了启发的基础，个体在整体再次与世界相遇，不仅仅理智地认知世界，还寻求与世界对话、沟通，探讨自我在世界中的位置，通过对话，个体与世界进一步产生自觉的联系，所以个体再次与世界整体相遇，融身于世界之中。
 
起兴是审美的相遇，基于个体感官的激活，是求美；启发是理智性地求真；对话是个体与世界的精神相遇，进一步认识自我，认识自我与世界的关系，是求善。三个阶段是从审美到理智再到精神的不断提升的过程。
 
（一）不愤不启、不悱不发：起兴、启发与对话的古典意蕴
 
“不愤不启，不悱不发”，通常解释为启发教学，但其实把孔子的思考弱化了，是按照西方的话语方式削足适履地解释传统，不能够很好地理解古典的话语。要理解中国古典，首先要让自我与古典文本本然地相遇，读的时候把西方的话语抛开，以我的心、我的生命与古代圣贤相遇，先融入其中，再去认识，去反思，去发现问题。
 
“不愤不启、不悱不发”，“愤”“悱”就是由被动向主动，教育是一种主动的行动，基于个体内心的向往。如果我们的教育没有唤起孩子主动地向往，任何教育的意义都是非常有限的。古代教育强调童蒙求我，非我求童蒙。一定是孩子求你，而不是每天强迫着他，他心里有想法了，你再去点拨，教育才有用。所以“愤”“悱”在启发之前，启发不过是顺着孩子生命的涌动，自然而然地引导到合适的方向。孩子生命中要有涌动的意象，没有生命之流，启发就成了无本之木、无源之水。所以我们的教育一定要以兴为基础，有兴之发才有内在动力，没有兴的发是没有动力、没有基础的。
 
对话是什么？“举一隅而以三隅反”，一个人的理智思维扩展了，才能更好地走向他人与世界。在孔子和弟子相互回应之中，个体不仅获得了智慧的提升，更重要的是走向了世界。启发作为一个完整的过程，以“愤”“悱”为基础，以“举一隅而以三隅”反作为中介，最后走向他人与世界。所谓“诗三百，不能专对”，更好地走向世界，更好地处理人与人、人与世界的关系，这就是对话，是一种精神性的对话。
 
（二）起兴、启发、对话的共时性结构：个体生命在教学中的整体打开
 
好的教学的发生首先是从起兴开始的。起兴的结果就是通过教师和学生在一起获得一种舒展的身体状态，感到自由而美好。要达到这种状态，需要个体与学习事物的相遇与亲近感的唤起。在教学场域中，让孩子感觉教师是可以信任的，同学是可以亲近的，大家在一起没有陌生感，彼此之间有一种交流的场域、交往的冲动，这就是个体进入了当下，处于世界之中的状态。此时此刻起兴的个体，就是“有世界”的个体。教学在此时此刻打开了学生在世界的状态，这就是起兴。
 
第二个阶段是个体理智思维的展开与个体对事物客观的、有距离的审度。例如，“白毛浮绿水，红掌拨清波”，这时的状态不完全是情感的，而是有理智的审度。批判性思维是一种对事物客观的、有距离的审度，所以批判性思维的发展要建立在起兴的基础上。如果没有起兴，一个人一开始对事物形成的就是客观的、有距离的审度，这样就从来没有进入世界，即便个体能力很高，但是无世界，没有意义感。所以要强调基于起兴的启发，基于爱的批判。第三个阶段是对话，经由师生对话而重建个体与事物的关联，达到一种超越的精神状态。师生之间相互共享，在交往和对话的过程中，让学生感受到生命的愉悦，重新认识自我与世界的关系，自我与他人的关系，达到一种精神上的超越。
因此，这三个阶段就是由一种优雅的身体状态，到积极的思维状态，再到超越的精神状态。这就是个体生命在教学中的即时打开。
 
（三）起兴、启发、对话的历时性结构：个体生命在成长历程中的整体打开
 
个体发展是一个过程，这里将涉及童年期、少年期和青年期。
 
第一阶段是童年期的起兴。童年期的教育重在起兴，并不是说没有启发和对话，而是从整体而言，以起兴为基本特征。其基本内容是在爱、美、自由的体验中激活个体优雅的生命体验，培育个体初始的生命结构，也就是让孩子在爱、美之中向着世界打开自己，培养孩子向着世界的积极的生命体验。教育的本质在生长之中，这一点杜威讲得很好，童年期的教育要生活化、游戏化，而中国教育非常重要的就是诗教。童年期的教育要突出生活化、游戏化、诗教三大主题。现在的教育越来越没有诗教了，变成了理智化的教育。尽管小学也学诗歌，但是已经把诗解剖了，缺少了诗歌的味道。现在的诗歌教学要回到诗教传统中去，否则用现在的方式学习诗歌，学再多用处也很有限。“兴于诗”，诗是用来兴的，这是今天很重要的主题。诗教强调的是中国式的审美，其重要性在于怎样兴发童年，兴起童年，要在这个层面上理解诗教的意义。第二阶段是少年期的启发。少年期是想象力发展的关键期，所以要在想象力与思维的扩展中培育开阔的理智兴趣，彰显积极向上的少年气象。这个阶段的教育非常重要，这个时期没有少年气象，就是少年老成。但是少年期的启发要建立在童年期基础之上。斯宾塞关于“生活的预备”的教育适用于这一阶段，强调从实际出发选择有意义的知识，这个知识不仅仅是从成年人的想象出发，而是从生活实践的需要，从孩子的生活扩展的需要，从当下能够跟孩子们相关联的知识结构中去选择，所以要选择对孩子有意义的知识，强调思维方法的训练，强调理智兴趣与生活能力。少年期要有生活能力的培养，要扩展他们的思维空间，最终扩展生活空间。启发最终要促进生活空间的扩展、生命适应能力的扩展。
 
第三阶段是青年期的对话。青年期要走向对话，在自我反思中重建个体与世界的关系，甄定自我在世间的合理位序，增进德性的养成。这个阶段强调教育即心灵的转向，立足于个体已有的生命经验和感性的认识，转向超越的、稳定的理念和意象。这样个体就能够达成一种普遍性的认识，用黑格尔的话来说就是精神的教化，即超越个体的性情欲望，达到对普遍性的追求。所以青年期的重心要转向精神层面，在对话中反思与超越，在关系中思考，达成个体精神的完善。
 
这就是从历时性而言，看起兴、启发、对话在个体生命成长历程的结构。所以教学是一种多样化的教学行动，要在更基本的意义上谈教和学。
 
结语
 
我们所有的努力都是为了寻求与世界的相遇，更好地爱世界，通过世界成就自我，让自我上升到与世界的普遍联系。个体成人即个体在与世界相遇中的自我打开，让世界融入自我，让自我承载着世界，并在自我中活出世界来。这就是教学的终极意义。教学作为兴发的过程，让个体在关联中超越孤立的存在而走向自我与他人和世界的共在，达到了生命在共在的完成，在人与人、人与世界关联中的完成。学校是共在的场域，生命共融的场域，所以教学很重要的是引向人与人、人与世界的共在，这才是今天教学改革中重要的问题。教学要打开孤立的个体生命，使之走向整全的生命。
 
                               【本文系作者2020年7月10日于教育科学出版社和中国教研网举办的“名家·名师面对面”系列活动所作的题为“以教学打开生命：兴发教学何以可能”的讲座内容整理而成。】